結合と動作確認
ここで必ず食い違いが出る。出たものを切り分けられるかが今日の課題
50分 ｜ 班で行う教師用メモ
準備（授業前） 単元と同じ教室コードを板書し、全員に入れさせる。班の座席。前回のふりかえり「心配なところ」を板書に出しておく（予想と結果を見比べるため）。「教師」を押す。
投影 体験 01 は投影で答え合わせ。体験 03 のカードは投影し、班ごとの食い違いの種類を並べて見せる。
時間配分 前回のまとめ・目標 5分 ／ 節1 つなぐ手順 12分 ／ 節2 設計か実装かに切り分ける 14分 ／ 節3 記録して次に渡す 13分 ／ まとめ・自己評価・ふりかえり 6分
この回は単元の山 つないで動かないことを、失敗として扱わない。「食い違いが出るのが正常で、切り分けられることが力だ」と最初に言い切る。単元設計にも「ここで必ず食い違いが出るので、そこが学びの山になる」と書いてある。
この回の評価（単元設計「各回と評価」第12回。重点は技能・思考、評価場面は「統合と、出た食い違いの記録」。単元設計は 単元設計のページ）
- 知識・技能 担当どうしをつないで動かし、止まったところを見つけている（体験01・03）
- 思考・判断・表現 出た食い違いの原因を、設計か実装かに切り分けて説明している（体験02・03）＝ 単元の A の基準
- 態度 進み具合を共有し、直す担当と期限を決めている（体験03・ふりかえり）
指導要領 情報Ⅱ (4) イ(イ)「いくつかの機能単位に分割して制作し統合するなど、開発の効率や運用の利便性などに配慮して設計する」、イ(ウ)。設計指針（第2版）Ｆ３Ｌ４（チームで反復型のプロセスや管理とともに構築。高選）、Ｅ２Ｌ３（指針は「情報システム的な問題解決と組み合わせて学ぶ」としている）。
自分の担当は、単体で動いた
前回、それぞれが自分の担当を単体で動かした。今日つなぐ。つないだ瞬間に動くことは、まずない。それは誰かの失敗ではなく、分担して作れば必ず起きること。板書に残した「心配なところ」が、そのまま出るかを見る
つないで止まったとき、最初に何をするか
教師用メモ
3 分 前回のふりかえりに出た「心配なところ」を 2〜3 個読み上げる。予想を置いてから確かめる形になる。
上の問いには答えない。体験 01 で手順として確かめる。「全員でいっせいに直し始める」を止めるのが、この回のねらいの一つ。
授業の終わりにできるようになること
いっぺんにつながない
設計か、実装か
誰が、いつまでに
つなぐ手順
いっぺんにつなぐと、どこが悪いか分からなくなる
つなぐ手順を、並べ替える
担当どうしをつなぐとき、うまくいく順番がある。バラバラに並んだ 6 つを、やる順にタップする。タップした順に番号が付く（もう一度タップで外れる）。全部に番号を付けたら「答え合わせ」
教師用メモ
進め方（12分） 班で相談しながら 5 分。投影で答え合わせ 3 分。そのままこの手順で実際につなぎ始める 4 分（節2 の間も続ける）。
なぜこの順か ①単体で動かないものをつなぐと、原因が二重になる ②見せ合うだけで、名前と形の食い違いの多くはここで見つかる ③二つだけなら、止まった原因は二つのどちらか ④一つずつ足せば、増えた一つが原因 ⑤全員で同時に直すと、誰が何を変えたか分からなくなる ⑥直したら通しで確かめる。
反復型のプロセス 設計指針 Ｆ３Ｌ４。少しつないで、動かして、直して、また足す。いっぺんに作ってから最後に合わせる進め方とは違う。第6回の開発の流れに戻して確かめる。
順番が違っても、理由が言えていれば認める。ただし「①を最後にする」だけは認めない。目標 01。
少しつないで、動かして、また足す
| いっぺんにつながない | 全部つないでから動かすと、止まった原因の候補が全員分になる。二つだけなら候補は二つ |
| 先に見せ合う | 渡すものの名前と形を見せ合うだけで、食い違いの多くはつなぐ前に見つかる |
| 止まったら手を止める | 全員で同時に直すと、誰が何を変えたか分からなくなる。まず、どちらの側かを言う |
| 直したら通しで | 一か所直すと、別のところが動かなくなることがある。毎回、最初から通して動かす |
教師用メモ
2 分。ここまでで、どの班も一度は止まっているはず。止まったことを全体で共有し、「順調です」と言う。次の枚で、止まった中身を分ける。
切り分ける
決めていなかったのか、決めたとおりに書けていなかったのか
出た食い違いを、設計か実装かに分ける
つないだときによく出る 8 つ。班で決めていなかったのか、決めたとおりに書けていなかったのかで分ける。まず上で付ける印を選び、次にその印を付けるものを押す
教師用メモ
進め方（14分） 一人で 4 分、班で 4 分、投影で答え合わせ 3 分。そのあと自分の班で実際に出た食い違いを、同じ物差しで分ける 3 分。
見分け方 「班で決めてあったか」だけを聞く。決めていなかったなら設計。決めてあったのに違っていたなら実装。どちらが悪いという話ではない。
直し方が変わる 設計の食い違いは、直すのは二人以上。片方だけ直すと、また合わなくなる。実装の間違いは、その人が一人で直せる。切り分けると、誰が動くかが決まる。
迷いやすいもの 「記録を書き込むのは誰か」は設計。両方が書き込むと二重になる。第9回で決めた項目表に、書き込む担当まで書いてあったかを確かめさせる。
これが単元の A の基準（統合で出た食い違いの原因を、設計か実装かに切り分けて説明している）。目標 02。
切り分けると、動く人が決まる
| 設計の食い違い | そもそも班で決めていなかった。項目の名前、形、見つからないときの返し方、誰が書き込むか。直すのは関わる人全員。決め直して、両方が同じに合わせる |
| 実装の間違い | 決めてはいたが、そのとおりに書けていなかった。書き間違い、条件の向き、返し忘れ、二回呼ぶ。直すのはその担当ひとり |
| 見分け方 | 「班で決めてあったか」だけを聞く。責める言葉を使わずに切り分けられる |
| 設計に戻る | 設計の食い違いは、第9回の項目表と第10回の頼みごと表に書き足しておく。書かないと、また同じことが起きる |
教師用メモ
2 分。「決めていなかった」は誰の失敗でもない。班で決め直して、設計の紙に書き足すところまでを一つの動作にする。
記録して渡す
直す人と、いつまでに直すかを、その場で決める
班の課題カードに、出た食い違いを記録する
※ 作る道具がそろわない班は、紙の上でつなぐ。片方の「返すもの」と、もう片方の「受け取るもの」を並べて書き、名前と形が同じかを見る。ここで見つかった違いが、そのまま食い違いになる
※ 一人で進めているときは、自分が作った 2 つの部分をつなぐ。つなぐ相手がまだ無いときは、第11回に書いた入口と出口を、第10回の表と見比べて違う所を書く
※ 第7回からのカードが右に出ていないときは、この枚で新しく書けばよい
班ごとに 1 枚。右に並んだら、設計と実装が両方そろっているかをクラスで見る。切り分けが書けていないカードを 1 枚選び、一緒に分ける
教師用メモ
進め方（13分） 班で相談 7 分、代表が提出 2 分、投影 4 分。食い違いは一つだけ書かせる。全部書こうとすると、どれも中途半端になる。
見るところ 「設計か実装か」の判断に、理由が付いているか。直す担当が一人（実装）か二人以上（設計）かが、切り分けと合っているか。期限が「次の授業の始めまで」のように具体か。
C の生徒への手立て 「隣の担当に何を渡すか」を先に一行で決めさせる（単元設計の手立て）。渡すものが言えれば、食い違いは自然に見つかる。
つなぐ道具がない班・一人で進めている生徒 紙の上で突き合わせる。片方の「返すもの」と、もう片方の「受け取るもの」を左右に並べて書かせ、名前と形が同じかを見る。一人の場合は、自分が作った 2 つの部分どうし、または第11回の入口・出口と第10回の表を突き合わせる。出た違いを、同じようにカードに書かせる。
このカードは第15回・第16回で続けて使う。教室コードのデータは 24 時間で消えるので、決めたことは各自の端末にも書き写させる。目標 03。
3つの目標に、自分の操作で答える
次回は、つながったものにわざとおかしな入力を出す。壊れるところを、先に自分たちで見つける
教師用メモ
2 分。「つないだ日に全部動く班はない」と言い切って閉じる。動かなかった班のほうが、記録が濃くなっていることが多い。
今日の目標、自分はどこまで
3 つの目標それぞれに、できた／だいたい／まだ、を 1 つ選ぶ。右の帯にクラス全体の分布が出る
教師用メモ
1 分。目標 02 の分布が、この単元の思考・判断・表現の到達をいちばんよく表す。「まだ」が多ければ、次回の冒頭で切り分けをもう一度やる。
決めておけばよかった、と思ったこと
一文でよい。「〇〇を先に決めておけば、△△にならなかった」の形
教師用メモ
3 分。ここに出るものが、設計で決めるべきことの一覧になる。読み上げて板書に残し、第16回の引き渡しメモに使わせる。