一覧へ ｜ 単元設計
中学校 技術・家庭科 技術分野「D 情報の技術」 ｜ 単元設計
逆算で設計する（高次の資質・能力 → 単元の目標・評価規準 → 評価課題 → 学習過程 → 形成的評価）。根拠: 中学校学習指導要領と解説 技術・家庭編 技術分野「D 情報の技術」(1)〜(4)、設計指針第2版の中学校段階（(中情) 印の水準。カテゴリ Ａ・Ｆ を中心に、Ｂ・Ｃ・Ｄ・Ｇ・Ｈ・Ｊ・Ｋ・Ｘ）、情報・技術WG の要点。本文の ［解説］［指針］［WG］ は、下の出典の該当箇所を指す。
WG の要点のうち、この単元設計に効いているもの:
- 情報活用能力を、小学校の情報の領域 → 中学校の情報・技術科 → 高等学校の情報科を核として体系的に育成する方向。この単元は、その真ん中に置く
- プログラミング的思考を、手順・コード中心から目的・価値・責任・評価改善を含む課題解決全体へ広げる方向。だから第6〜11回は「誰の何を良くするか」から始め、評価と改訂で終える
- メディアリテラシー・AI・情報モラルを、情報技術の適切な取扱いとして明確化する方向。第5回を独立して置くのはこのため
- 単元設計は、高次の資質・能力 → 目標・評価規準 → 評価課題 → 学習過程 → 形成的評価の順に逆算し、教科書の見開きを毎時消化する方式から離れる方向
なお WG は中学校の教科名を「情報・技術科」とする方向を示しているが、審議中なので、この単元は現行の技術・家庭科 技術分野「D 情報の技術」（平成29年告示）で実施できる形で書く。WG は 2026年6月の第11回までを参照した。
なぜ中学校版を作るか
高等学校「情報Ⅰ」の 4 単元は、中学校技術分野で学んだことの上に立っている。同じ考え方を、中学校で扱う水準と題材で先に一度通すことで、高校で「はじめて聞いた」が減る。この単元は高校の縮小版ではない。中学校で身につけるべき内容（［指針］の「(中情)」印が付く水準）に合わせて書き下ろす。
高校との関係は各回の教師用メモと、下の「高等学校「情報Ⅰ」とのつながり」に書く。高校側の設計は 高等学校 情報Ⅰ 単元(1)の設計 から読める。教える人が、前後のつながりを見て加減できるようにする。
本質的な問い
その技術は、誰の何を良くするために作られたのか。自分ならどう作り、どう直すか。
［解説］D(1) の「情報の技術の見方・考え方」（社会からの要求、使用時の安全性、システム、経済性、情報の倫理やセキュリティ等に着目し、最適化する）と、［指針 Ｊ１Ｌ１］「身近にあるシステムを同定し、その意図(目的+ビジョン)と仕組み/機能/特徴/役割/限界などを調べたり確認できる」(中情) を、生徒が自分に向けて問える形にしたもの。
単元の目標（3観点）
| 観点 | 単元の目標 |
|---|---|
| 知識・技能 | 情報の技術の仕組み（デジタル表現、ネットワーク、情報セキュリティ）を理解し、双方向性のあるコンテンツと計測・制御のプログラムを、目的に合わせて作る技能を身につけている |
| 思考・判断・表現 | 生活や社会の中から問題を見いだして課題を設定し、解決策を構想して設計・製作し、動作の確認と評価をもとに改善している |
| 主体的に学習に取り組む態度 | よりよい生活や持続可能な社会の構築に向けて、情報の技術を評価し、活用しようとしている |
指導要領の対応: D(1) 生活や社会を支える情報の技術 ／ D(2) 双方向性のあるコンテンツのプログラミングによる問題の解決 ／ D(3) 計測・制御のプログラミングによる問題の解決 ／ D(4) 社会の発展と情報の技術。D(2)(3) はどちらも「問題を見いだして課題を設定し、設計・製作し、評価・改善する」流れを求めるので、第6〜11回はこの流れを二度通す形にした。
教室での実行環境
プログラミングはページの中で動く部品で行う。命令のカードを並べる形（順次・分岐・反復）で、文字入力を最小にする。学校でビジュアル型の環境や教材ロボットを使っている場合は、この部品で考えを整理してから、そちらで作る流れにできる。 生徒の回答は教室コードで集約する。氏名は入れない。データは 24 時間で消える。
評価課題（単元末のパフォーマンス課題）
「学校や家の困りごとを一つ、情報の技術で解決する」（第11回）
- 第6・7回で作った双方向のしくみか、第8・9回で作った計測・制御のしくみのどちらかを選び、誰の何を良くするかを決めて設計し、動かし、相互評価を受けて直す
- 提案カードに「誰の困りごと・どう解決するか・作ったもの・動かして分かったこと」を提出し、相互評価（「困りごとがはっきりしている」「しくみが目的に合う」「直して良くなった」）を受けて改訂版を出す
- 問題を見つけて段階を踏んで解くのは［指針 Ｋ１Ｌ１］（与えられた状況の中から問題を発見/指摘/記述できる。中情）と［指針 Ｋ２Ｌ１］（問題発見/解決プロセスを理解し、段階を踏んで実行できる。中情）。想定した動きと実際の動きを照らして直すのは［指針 Ｆ４Ｌ１］（中情）
| 観点 | B（おおむね満足） | A（十分満足） | C の生徒への手立て |
|---|---|---|---|
| 知識・技能 | 順次・分岐・反復のどれかを使ったしくみが動く | 条件や繰り返しを組み合わせ、想定外の入力にも対応している | 授業で動かした見本をそのまま写させ、1 か所だけ（数、条件、出す言葉）変えさせる |
| 思考・判断・表現 | 誰の何を良くするかを決め、しくみにしている | 別の解決策と比べて、選んだ理由を述べている | 「誰が」「いつ」「何に困るか」の 3 語だけを先に書かせ、そこからしくみを 1 つ決めさせる |
| 態度 | 動作を確かめて直している | 直した点と理由を書き、社会での使われ方まで考えている | 確かめる場面を 1 つに絞って（「ボタンを押したとき」）、動いたか動かなかったかだけを記録させる |
各回と評価
各回のページには、表紙の教師用メモに「この回の評価」を、ふりかえりの枚に「目標の自己評価」（生徒が3段階で答え、投影に分布が出る）を置く。自己評価の分布は、次回冒頭で「まだ」の多かった目標を拾い直すために使う。
| 回 | 題 | 指導要領 | 評価の重点 | 主な体験 |
|---|---|---|---|---|
| 1 | 身のまわりの情報の技術 | D(1)(4) | 知・態 | 教室の中の情報の技術を探す／その技術が良くしたことを言う |
| 2 | デジタル化のしくみ | D(1) | 知 | 2 進数のスイッチ／絵をマスに分けて数にする／写真に付いている記録（メタデータ） |
| 3 | 情報が届くしくみ | D(1) | 知 | ばらして送る／届く道を切ってみる／データがどこに保管されるか |
| 4 | 安全な利用と情報セキュリティ | D(1) | 知・態 | 場面ごとに危ないところを見つける／合言葉の強さ／守る技術 |
| 5 | メディアと AI とのつきあい方 | D(1)(4) | 思・態 | 同じ出来事の伝わり方を比べる／AI が作ったものを見分ける／責任は誰にあるか |
| 6 | 双方向のしくみの設計 | D(2) | 思 | 誰の何を良くするかを決める／やりとりの流れを図にする |
| 7 | 双方向のしくみの制作 | D(2) | 技 | 命令カードを並べて動かす／入力を確かめる |
| 8 | 計測と制御のしくみ | D(3) | 知・思 | センサの値を見る／しきい値を決める／動く前に予想する（モデル） |
| 9 | 条件で動くプログラム | D(3) | 技 | 分岐と反復で自動で動かす／想定外を試す |
| 10 | データの収集と判断 | D(3)(4) | 技・思 | 動かして集めた記録を表とグラフにする／数を根拠に決める |
| 11 | プログラムの評価と改善 | D(2)(3) | 思・態 | 提出／相互評価／改訂版 |
| 12 | これからの情報の技術 | D(4) | 態 | 技術の良い面と心配な面を挙げる／どう使うかを決める |
高等学校「情報Ⅰ」とのつながり
高校側の設計は 高等学校 情報Ⅰ 単元(1)の設計 から。情報Ⅰの各単元は、下の中学校の回を「中学校で聞いた」前提として確かめてから、(高必) の水準へ進む。
| 中学校 | 高等学校 情報Ⅰ |
|---|---|
| 第2回 デジタルで表す | (2) 第3〜7回 デジタル表現（標本化・量子化・符号化、圧縮） |
| 第3回 つながって届く | (4) 第1〜3回 ネットワークとインターネット、パケット、サーバ |
| 第4回 安全に使う | (1) 第4・5回 個人情報 ／ (4) 第5回 暗号と認証 |
| 第5回 メディアと AI | (1) 第1・3・8回 情報の特性、モラルと法、よりよい情報社会へ |
| 第6・7回 双方向のしくみ | (3) 第5〜8回 プログラムの基本構造 ／ (4) 第6回 情報システム |
| 第8・9回 計測・制御 | (3) 第9・10回 モデル化とシミュレーション |
| 第10回 データを集めて見る | (4) 第8〜10回 データの形式、分析の流れ、2つの事柄の関係 |
| 第11回 評価し直す | 各単元末のパフォーマンス課題 |
| 第12回 これからの技術 | (1) 第7・8回 情報技術の発展と社会 |
小学校とのつながり
小学校では、情報の領域や各教科の中で「コンピュータは指示した内容を自動的に処理する装置で、手順を与えると思ったとおりに動く」（［指針 Ａ２Ｌ１］小情）「情報は媒体に保管できる」（［指針 Ｄ１Ｌ１］小情）「他人に見られたくない情報がある」を体験している。この単元は、それを仕組みの説明と自分で作るの水準に上げる。第1回の導入で、小学校で作ったプログラムの話を聞くところから始めるとつながる。小学校側の設計は 小学校版の単元設計。
設計指針（第2版）との対応
指針の表記は「カテゴリ・項目・水準」。たとえば Ｆ４Ｌ１ は、カテゴリ Ｆ の項目 4「ソフトウェアのテストと改良」の水準 1。末尾の (中情) は中学校の情報の内容（技術・家庭科 技術分野）で扱う水準、(中般) は中学校で教科を限らず扱う水準、(小情) は小学校の水準、(高必) は高校の必履修科目で扱う水準を指す。指針の「学校段階ごとの扱い」の中学校の記述は、多くの水準を「技術科の中で」扱うとしている。この単元はその水準を、次の回に置く。
- Ａ. 情報およびコンピュータの原理: 指針は Ａ１Ｌ３・Ａ１Ｌ４・Ａ３Ｌ２ を「技術科の中でコンピュータやネットワークについて改めて考えさせる内容」とする。Ａ１Ｌ３「デジタル/アナログ、二進表現など、情報の多様な表現方法やその特性を理解している」(中情) は第2回。指針は Ａ１Ｌ３ で「文章などこれまで人間だけが作り出すと思っていたものが、AI 技術によりコンピュータに作られるようになったことを扱う」とするので、第5回で AI が作ったものを見分ける場面に置く。Ａ１Ｌ４「個人や組織や社会にとって、情報のやりとりがどのような意味や役割を持つかを理解している」(中情) は第1回。Ａ３Ｌ２「ネットワークの構成や、その上のコミュニティ、ルール/マナー等の考え方を理解している」(中情) は第3・4回。Ａ５Ｌ２「アプリケーションや自作ソフトで実際に情報を取り扱い加工する技能がある」(中情) は第7・10回、Ａ５Ｌ３「センサによる環境情報の自動計測や調温/調光等の自動制御の原理を理解している」(中情) は第8・9回。指針は Ａ５Ｌ３ で「できればプログラムを用いた制御も併せて体験できることが望ましい」とするので、第9回で分岐と反復による制御まで進む。Ａ４Ｌ２「マルウェア、不正アクセス等のセキュリティの基本知識」(小情) は第4回で前提として確かめる。暗号技術の原理（Ａ４Ｌ３）は (高必) なので、第4回では「守る技術がある」ことまでにとどめる
- Ｂ. 情報の創造とデザイン: Ｂ１Ｌ２「自分や他人の判断がそれまでに得た情報に基づくことを理解し、メタデータ付与を含む組織化の重要性を知っている」(中情) は第2回。指針は「メタデータの付与については、画像ファイルの例からはじめて」とするので、写真に付いている記録を見ることから入る。Ｂ１Ｌ３「KJ 法/マインドマップ等の情報整理/発想法を理解/活用でき、AI との対話を情報整理やアイデア出しに利用できる」(中情) と Ｂ６Ｌ１「フェールプルーフ/セーフ、アクセシビリティ/ユーザビリティ/ユニバーサルデザインなどデザインと社会の関係が分かる」(中情) は、指針が「技術科の中でデザインや問題解決などの実習と合わせて考えさせ体験させる」とする水準。第6回の設計（誰の何を良くするか）と、第9回の「想定外を試す」（フェールセーフ）に置く。Ｂ５Ｌ２「伝えたい事柄が伝わるプレゼンテーションやコンテンツを AI なども活用しつつ作れ、また評価することができる」(中情) は第7回のコンテンツ制作と第11回の提出・相互評価。指針はここで「最終的な内容は自分が責任を持って統一する必要がある」とする
- Ｃ. モデル化とシミュレーション/最適化: Ｃ１Ｌ１「プラモデル/地図/路線図などがモデルであると理解している」(中情)、Ｃ３Ｌ１「間取り図や地図などのモデル上でコマ等を動かして問題を解くことができる」(中情)、Ｃ４Ｌ１「モデルの上で目的(評価)関数を意識でき試行錯誤による最適化が行なえる」(中情) を第8回に置く。指針は中学校のこれらを「数学、理科、社会などで具体的な問題を扱う際、機会をとらえて」紹介するとしているので、技術科では「動く前に『こうなるはず』を予想し、実際と比べる」「しきい値を試行錯誤で決める」という形で、計測・制御の中に埋め込む
- Ｄ. データとその扱い: Ｄ１Ｌ２「テキスト/画像/音の表現、ファイルやデータベースの基本的な概念が分かる」(中情) は第2・3回。指針は「そのデータがどこにどのような形で保管されるのかにも注目させる」とする。Ｄ４Ｌ１「大きな集団から標本を取り出したり、実データを表やグラフにして検討できる」(中情) と Ｄ４Ｌ２「平均/分散/中央値/四分位数などの統計量や度数分布の意味/使い道が分かる」(中情) は第10回。指針は「数学でも学ぶが、技術科でデータの具体的な扱いを含めて学ぶ」とするので、技術科では自分が動かして集めたデータを扱う
- Ｅ. 計算モデル的思考: 指針が中学校で扱うとする水準はない。アルゴリズムの扱い（Ｅ１Ｌ１・Ｅ１Ｌ２、高必）は高校の (3) に委ねる
- Ｆ. プログラムの活用と構築: 指針は Ｆ１Ｌ２・Ｆ１Ｌ３・Ｆ２Ｌ２・Ｆ３Ｌ１・Ｆ４Ｌ１ を「中学校における技術科の内容としてプログラムを学ぶ中で実習を中心に体験的に学び身に付けることが期待される」とする。Ｆ１Ｌ２「プログラムで動く対象物を認識しソフトを入れ換えたり動作を調節したりできる」(中情) は第1回の「教室の中の情報の技術を探す」が入口で、第8回のしきい値の調節がその場面。Ｆ１Ｌ３「プログラムを組み合わせたり構築/修正して意図した動作を正しく実現できる」(中情) と Ｆ２Ｌ２「変数など汎用的動作を持つプログラムを、場合によっては AI のサポートも用いて、読みやすく構築できる」(中情) は第7・9回。Ｆ３Ｌ１「プログラムのステップを模擬実行して確認しつつ作成/修正できる」(中情) は命令カードを並べる部品が、実行前に一歩ずつ追える形になっている理由。Ｆ４Ｌ１「プログラムの想定動作を説明でき、それと実際の動作を照合し違いを認識した上で修正できる」(中情) は第9回の「想定外を試す」と第11回の改訂。Ｆ２Ｌ２について指針は「自分では作れないレベルのコードまで AI の助けを得て取り組んでもよいが、その場合でもコードの動作を理解して手直しできるべきである」とする。第7・9・11回の教師用メモに書く
- Ｇ. コミュニケーションとメディアおよび協調作業: 指針は Ｇ２Ｌ２・Ｇ２Ｌ３・Ｇ３Ｌ２・Ｇ４Ｌ２・Ｇ５Ｌ２ を「技術科において扱うことが適している」とする。Ｇ２Ｌ２「マルチメディアやハイパーテキストのコンテンツを計画/デザインし作成できる」(中情) は第6・7回の双方向のしくみ。Ｇ２Ｌ３「メディアの特性により自分からと他人からで見え方が異なることを理解している」(中情) は第5回の「同じ出来事の伝わり方を比べる」。Ｇ３Ｌ２「共同作業のためのコミュニケーションに際して合意/確認が取れる」(中般) と Ｇ４Ｌ２「自分の伝えた内容が相手の立場からどう思えるか想像できる」(中般) は第11回の相互評価。教室全体の回答が集まる部品は、集団の文脈をそのまま体験させる仕掛け
- Ｈ. 情報社会/メディアと倫理/法/制度: Ｈ１Ｌ２「知的財産権/個人情報保護/プライバシー等情報に関わる制度とサイバー犯罪の基本的な考え方や定期的な知識更新の必要性を AI との関わりを含めて理解している」(中情) は第4・5回。指針は「技術科の中で取り扱い、法律等の変化や AI 技術の進歩などの変化を捉えて知識更新について注意を促す」とする。Ｈ３Ｌ２「情報社会の法/規則/秩序を理解し、公正な情報発信を行う等の倫理的判断が行なえる」(中情) は第4回。Ｈ３Ｌ３「ジレンマや社会における問題を認識した上で自分の考えを決められる」(中情) は、指針が「ジレンマを中心に技術科で扱い」とするので、第5回の「責任は誰にあるか」と第12回の「良い面と心配な面」で扱う。Ｈ５Ｌ３「情報社会における価値創造や利潤追求がどう起こり、自他や法制度がどう関与すればよいか考えられる」(中他) は社会科が中心だが、指針は「技術科でも情報技術の役割について考えさせることが望ましい」とするので第12回で触れる。メディア情報の編集意図を読む Ｈ２Ｌ２・Ｈ２Ｌ３ は (高必) なので、第5回では「伝わり方が違う」ことに気づくまでにとどめ、高校の (1) へつなぐ
- Ｉ. 論理性と客観性: Ｉ１Ｌ２「帰納的/類推的/演繹的な推論について理解し、これらを実践できる」(中般) を、指針は「技術科や他の教科で機会を捉えて」扱うとする。第8回の「動く前に予想する」と第10回の「数を根拠に決める」が、その機会
- Ｊ. システムとその設計: Ｊ１Ｌ１「ロボットを含め身近にあるシステムを同定し、その意図(目的+ビジョン)と仕組み/機能/特徴/役割/限界などを調べたり確認できる」(中情) は第1回。指針は「意図すなわち社会、組織、個人の将来がどのようであることを目指してシステムが作られているかも考えたい」とするので、本質的な問い「誰の何を良くするために」はここから来ている。Ｊ２Ｌ１「システムとユーザの接点を指摘でき(HCI)、その善し悪しを検討できる」(中情) は第6回の「やりとりの流れを図にする」と第11回の相互評価の観点「しくみが目的に合う」
- Ｋ. 問題発見/問題解決: Ｋ１Ｌ１「与えられた状況の中から問題を発見/指摘/記述できる」(中情) と Ｋ２Ｌ１「問題発見/解決プロセスを理解し、段階を踏んで実行できる」(中情) を、指針は「技術科の中でさまざまな問題解決を行う際に意識して体験させ、他教科やその他の問題解決場面にも適用させたい」とする。第6回と第11回で二度通す。結果を評価して反復改善する Ｋ２Ｌ２ は (高必) なので、中学校では「相互評価を受けて一度直す」までとする
- Ｘ. 人工知能(AI): Ｘ１Ｌ１「AI による認識（予測）によりどのようなことが可能になり、社会にどう役立つ/影響を与えるかを知っている」(中情) を、指針は「技術科の中で扱い、実際に認識プログラム（自作のものや既存アプリなど）を動かして、その社会的影響を考えさせる」とする。第5回と第12回に置く。Ｘ２Ｌ２「AI により文章/画像/音楽/プログラム等を生成/改良させることができ、またそれをどのように活用すべき/すべきでないか考えられる」(中情) は、第5回の「AI が作ったものを見分ける」と、第7・9回で AI の助けを借りるときの約束（Ｆ２Ｌ２）。Ｘ２Ｌ１「AI が生成した情報が本物/人間の知的創造の結果と区別しづらい場合もあることを知っている」(小情) と Ｘ３Ｌ１「人間がやることと AI を含めたプログラムがやることの違いとその理由について考えられる」(小情) は第5回で前提として確かめる。信頼性/公平性/透明性を問う Ｘ３Ｌ２ は (高必) なので高校の (1) に委ねる
生徒の探究とのつながり
この単元で身に付ける「誰の何を良くするかを決める」「動く前に予想し、実際と比べる」「集めた数を根拠に決める」「相互評価を受けて直す」は、そのまま総合的な学習の時間と、技術分野の他の内容（A 材料と加工、B 生物育成、C エネルギー変換）の問題解決の課題の道具になる。指針も Ｋ１Ｌ１・Ｋ２Ｌ１ を「他教科やその他の問題解決場面にも適用させたい」とする。授業の側からは、次でつなぐ。
- 第6・11回の流れ（誰の困りごとか → 設計 → 作る → 動かす → 相互評価 → 直す）は、技術分野の A〜C の製作課題でも、総合的な学習の時間で地域の課題に取り組むときでも、同じ手順で使う。ここで一度通した手順を、別の題材で「もう一度」使う
- 第8回の「動く前に『こうなるはず』を予想し、実際と比べる」は、理科の実験や総合的な学習の時間の調査で仮説を立て、結果と照らすときの型になる
- 第10回の「動かして集めた記録を表とグラフにし、数を根拠に決める」は、総合的な学習の時間のアンケートや観察の結果をまとめ、提案の根拠にするときにそのまま使う
- 第5回の「同じ出来事の伝わり方を比べる」「AI が作ったものを見分ける」は、総合的な学習の時間で調べた情報を、そのまま信じずに吟味する観点になる
- 各回の復習の最後は必ず「探究へ」で、その回の考え方を自分の探究のどこで使うかをメモする。メモは端末の中の 探究ノート に集まる。サーバには送らない
他校でそのまま使える形にする
学校固有の呼び名や、校内で使っている道具の名前は書かない。教室コードで集まる部品は、どの学校でもこのページだけで動く。使っている教材ロボットや開発環境は、教師用メモで「学校のものに置き換える」と示す。
出典
中学校学習指導要領（平成29年告示）解説 技術・家庭編
- 文部科学省。中学校学習指導要領（平成29年告示）と解説の一覧（技術・家庭編）、平成29・30・31年改訂 学習指導要領 本文・解説の一覧
- 該当箇所: 技術・家庭編 第2章 第2節 技術分野 「2 技術分野の内容」の D 情報の技術 (1)〜(4)（(1) 生活や社会を支える情報の技術、(2) 双方向性のあるコンテンツのプログラミングによる問題の解決、(3) 計測・制御のプログラミングによる問題の解決、(4) 社会の発展と情報の技術）と、「3 内容の取扱い」
- 高校側は 高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説 情報編（PDF） と 高等学校 情報Ⅰ 単元(1)の設計。小学校側は 小学校版の単元設計
情報教育課程の設計指針 − 初等教育から高等教育まで（第2版）
- 日本学術会議 情報学委員会 情報学教育分科会 報告、令和8年（2026年）5月12日。報告本文（PDF）、情報処理学会の紹介ページ
- 使った箇所: 「(2) カテゴリ」の一覧（Ａ〜Ｋ、Ｘ）、各カテゴリの項目と水準の表（Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ・Ｆ・Ｇ・Ｈ・Ｉ・Ｊ・Ｋ・Ｘ）、「学校段階ごとの扱い」の中学校の記述。(中情) は「中学校で技術・家庭科の技術分野」として扱う水準の印
- 第1版（令和2年9月25日）は 報告本文（PDF）。第2版で Ｘ. 人工知能 が加わった
中央教育審議会 教育課程部会 情報・技術ワーキンググループ
- 文部科学省。会議のページ（議事録・配付資料）、第11回 配付資料（2026年6月25日）
- 第1回（2025年9月25日）から第11回までの資料を読んでまとめた要点を使った。要点は上に番号つきで示した。審議中のため、方向として参照し、この単元は現行の学習指導要領（平成29年告示）のもとで実施できる形で書いてある